Einleitung

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Einleitung

Eine Studie über eine Benachteiligung von Mädchen an den allgemeinbildenden Schulen der Bundesrepublik scheint völlig überflüssig zu sein. Das Bürgerrecht auf Bildung, die Gleichheit der Bildungschancen sind nicht nur Forderungen, sondern auch Prinzipien, die in die Bildungsplanung, in die Reformen der Lehrpläne aller Schultypen aufgenommen, berücksichtigt und verwirklicht wurden - so muß der Bundesbürger annehmen, der von Werner Pichts Alarm zum »Bildungsnotstand« aufgescheucht, von Empfehlungen und Gutachten zuerst des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen, später von denen der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates liest, der von den Beschlüssen der Ständigen Kultusminister-Konferenz aus den Zeitungen und dem Rundfunk erfährt, der die Gründung eines Wissenschaftsministeriums innerhalb der Bundesregierung als Fortschreiten einer einheitlichen oder koordinierten Bildungsplanung nimmt und zum ersten Mal eine Debatte im Bundestag erlebt über den von der Regierung vorgelegten Bericht zur Bildungspolitik.
Mit der Forderung der Gleichheit der Bildungschancen assoziiert er vor allem gleiche Chancen für Kinder aller sozialen Schichten, weiterführende Schulen und Hochschulen zu besuchen, Berufe zu erlernen. Daß gleiche Chancen für Mädchen vielleicht noch zu realisieren seien, kommt ihm weniger in den Sinn, da er sie längst für verwirklicht hält, gibt es doch für sie keine Zulassungsbeschränkungen mehr zu Schulen aller Art. Alle Berufe stehen Frauen offen, wenn sie nur die üblichen Voraussetzungen erfüllen. Daß mit dem Postulat der Chancengleichheit noch keine reale verbürgt ist, darüber wird weniger reflektiert. Vor allem werden die gesellschaftlichen Bedingungen, die sie hemmen oder fördern können, nicht genügend beachtet. Daß das sozio-kulturelle Milieu Kinder der Unterschichten benachteiligt, ist zwar inzwischen in allen westlichen Ländern allgemein anerkannt; es liegen auch bereits Untersuchungen [1] vor, die es beweisen. Es gibt, wenn auch nicht konsequent und intensiv genug, Förderkurse in den Grund- und Hauptschulen, die diese Nachteile ausgleichen sollen. Daß das sozio-kulturelle Milieu auch für die Mädchen, für ihre Motive zu lernen, einen Beruf zu ergreifen, entscheidend ist, wird weniger bedacht. Noch weniger bedacht wird der Einfluß, der von der gesellschaftlich sanktionierten Auffassung von der Stellung der Frau, ihren Aufgaben auf die Entscheidungen der Eltern, auf die Mädchen und Frauen selbst ausgeht. Sie werden determiniert durch

  1. eine nach Geschlechtern immer noch unterschiedliche Erziehung von Jungen und Mädchen, welche bereits im Kleinkindalter beginnt und später nicht mehr oder nur unter tiefen Konflikten korrigiert werden kann;
  2. die Steuerung der Antriebskräfte;
  3. die Aktivierung und Befreiung der Intelligenz von anerzogenen Schranken;
  4. die Bewertung der traditionellen sozialen Aufgaben in den Familien, deren Veränderung, Reduzierung oder Ausdehnung;
  5. die Funktion der Schulen und Hochschulen und nicht zuletzt
  6. die Zielsetzung der Gesellschaft für die Gesamtheit wie für das individuelle Leben.

Die allgemeinbildenden Schulen behindern heute ihrerseits eher die Chancengleichheit der Mädchen, anstatt sie zu fördern. Diese Behauptung bedarf des Beweises. Den Beweis wird diese Arbeit erbringen.

In der Bundesrepublik gibt es noch keine psycho-soziale Studie, die sich diese Beweisführung zum Ziel gesetzt hätte. In den skandinavischen Ländern dagegen wurden solche bereits Anfang/Mitte der sechziger Jahre gemacht. Vier Fragenkomplexe sollten sie klären:

  1. In welchem Umfang die Rollenverteilung für Männer und Frauen von Natur aus bestimmt ist.
  2. Welche Rolle die Familienerziehung für die Berufswahl der Mädchen und Jungen spielt.
  3. Welche Rolle den beiden Geschlechtern im Arbeitsprozeß zugewiesen wird.
  4. Ob die Arbeit der Hausfrau in der Familie unter den heutigen gesellschaftlichen Verhältnissen noch rationell ist.

Diese Untersuchungen berühren das, was in der Bundesrepublik weitgehend tabuiert war, was wegen der Pluralität der gesellschaftlichen und weltanschaulichen Gruppen bis vor wenigen Jahren nicht berührt werden durfte, geschweige denn einer rationalen Überlegung zugänglich gemacht werden konnte. Die vorliegende Arbeit ist keine sozio-kulturelle Studie, sondern eine Leitstudie über die Lehrpläne an den Volks- (Haupt-) und Realschulen und den hauswirtschaftlich-gewerblichen Berufsschulen, die noch gelten und über Entwicklungstendenzen der Reformen, soweit sie erkennbar sind.
Chancengleichheit und Bürgerrecht auf Bildung sind zuerst einmal abstrakte Prinzipien, solange nichts getan wird, die Hindernisse auszuräumen, die ihrer Verwirklichung entgegenstehen. Die lange Geschichte einer einseitigen Bindung der Frau an die Familie, einer nach Geschlechtern getrennten Arbeitsteilung spiegelt sich auch im Bewußtsein der Menschen wider. Männer und Frauen sind davon überzeugt, die Natur selbst weise dem weiblichen Geschlecht an erster Stelle die Sorge für Kinder und Ehemann zu. Eine gleichwertige außerhäusliche Aufgabe gäbe es für sie nicht; die Doppelrolle für die verheiratete Frau sei nur eine Kombination ungleichartiger und ungleichwertiger Aufgaben, die unter dem Druck wirtschaftlicher Verhältnisse oder nur vorübergehend in bestimmten Lebensabschnitten übernommen werden sollte. »Es versteht sich beinahe von selbst, daß die Weiblichkeitsideologie schließlich auch die offizielle Bildungspolitik beeinflußt...«[2] Der Bericht der Bundesregierung über die Situation der Frauen in Beruf, Familie und Gesellschaft — kurz Frauen-Enquete genannt - von September 1966 hatte noch festgestellt: »Zwischen Jungen und Mädchen wird in den Schulgesetzen kein Unterschied gemacht. Die Leistungsanforderungen und die Stundenpläne des jeweiligen Schultyps sind für beide Geschlechter gleich, auch dort, wo sie getrennt unterrichtet werden; der Kanon des Bildungsgutes kann allerdings bei einigen Mädchenschulen von dem der Jungenschulen desselben Typs abweichen.«[3]
Wäre es so, brauchte die vorliegende Arbeit nicht geschrieben zu werden. Der Bildungsbericht der Bundesregierung von Juni 1970 erwähnt die Benachteiligung der Mädchen in einem Satz: »Die traditionelle Schule hält auch die überkommene Rollenverteilung zwischen den Geschlechtern aufrecht.«[4] Es wird aber nicht darauf eingegangen, wie dies in den Richtlinien oder Lehrplänen für die verschiedenen Schultypen sich niederschlägt oder wie dies bei der beabsichtigten inhaltlichen Schulreform geändert werden soll. Immerhin, vier Jahre nach der Frauen-Enquete läßt dieser Satz wenigstens erkennen, daß »die überkommene Rollenverteilung« als eine Ursache für die Benachteiligung der Mädchen angesehen wird. Es wird aber dem Leser überlassen, ob und welchen Zusammenhang er zwischen diesem lapidaren Satz und den Zahlen sieht, die über den Anteil der Mädchen an den Schülern der Gymnasien und Realschulen, an den Abiturienten und an den Lehrlingen in den verschiedenen Ausbildungsberufen gegeben werden.
Ob es Probleme einer »Mädchenbildung« gibt oder nicht, ob überhaupt noch eine »Mädchenbildung« als eine gesonderte bestehen bleiben soll, wird nirgends erwähnt. Sie ist kein Thema für einen Bildungsplan, der sich mit der Struktur des gesamten Bildungswesens, mit seiner neuen Zielsetzung und inhaltlichen Veränderung befaßt. Das bedeutet aber nicht, wie Helge Pross es für die vergangenen Jahre behauptet hat, daß alle diejenigen, die sich mit den Bildungsfragen beschäftigen, in ihren Arbeiten den Eindruck hinterließen, als gäbe es nur eine ausschließlich männliche Welt oder als gäbe es keine spezifischen Bildungsprobleme für Mädchen und Frauen. Es ist vielmehr so, daß sich alle an die existierende, formale Gleichberechtigung halten als Ausrede, da inzwischen es längst als erwiesen gilt, daß sie eine Notwendigkeit, aber keine zureichende Bedingung ist. Die Realisierung der Gleichberechtigung wird dem einzelnen zugeschoben, der sie nur zu ergreifen brauche. Von einer objektiv gebotenen Chancengleichheit wird sie auf diese Weise zu einer subjektiven Inanspruchnahme gedeutet. Da die Freiheit der Wahl bestehe, brauche der einzelne sie nur noch zu wählen. Daß Bildungspolitik nicht isoliert, sondern nur zusammen mit einer Gesellschaftspolitik realisiert werden kann, wissen ihre Theoretiker und Praktiker sehr genau. Wenn Bildungspolitik und Gesellschaftspolitik als eine »Kompetenzfrage« verschiedener Institutionen (Wissenschaftsministerien, Kultusministerien, Arbeitsministerien, Wirtschaftsministerien) ausgelegt wird, dann kann die eine oder die andere jeweils anderen zugeschoben werden.
Auch das Falsche der Alternative: Erwerbsarbeit - Tätigkeit als Hausfrau und Mutter, ist längst aufgedeckt. Wie auch immer Frauen sich entscheiden zwischen diesen Alternativen, sie machen es falsch; sie schaden sich selber mit jeder Wahl. Die konkreten Ursachen der vielzitierten Doppelbelastung durch Haushalt und Beruf sind ebenfalls längst bekannt: die unzureichende Zahl von Kindergärten, fehlende Ganztagsschulen, unzureichende Wohnungsplanung, falsche Städteplanung, die Länge des Arbeitstages, unzureichende Einkommen. Es gibt darüber hinaus nichts mehr zu erforschen - nur noch etwas zu tun. Und was zu tun wäre, ist eine politische Aufgabe, deren gesellschaftliche Bedingungen jeder kennt. Daß die Experten, auf die Helge Pross anspielt, schweigen, hat sowohl etwas mit Resignation als auch mit Ignoranz zu tun. Die Kultus- und Schulbehörden waren lange befangen in Furcht vor der Auseinandersetzung mit weltanschaulichen und gesellschaftlichen Gruppen und in einer gerade von Männern kultivierten Weiblichkeits- und Familien-Ideologie, denen die internationalen sozialpsychologischen und soziologischen Untersuchungen und Sozialisationstheorien schon längst den Boden entzogen.[5] Zwar ist es richtig, daß die Bildungskrise, die in den 6oer Jahren zur Schul- und Hochschulreform drängte, eine allgemeine ist und sich nicht einfangen läßt im Problem einer »Mädchenbildung«. Die Wortkombination »Mädchenbildung« sollte allein schon suspekt sein, solange unreflektierte, überkommene Vorstellungen vorherrschen, von denen aus bestimmt wird, was eigentlich gemeint sei, und solange nicht die Bildungsziele für Mädchen auch die sozio-kulturellen Determinanten bewußt mit einbeziehen. Für diese traditionalistische Auffassung sei ein Beispiel zitiert:

»Erziehung und Unterrichtung nehmen auf Eigenart und Lebensaufgabe der Geschlechter gebührend Rücksicht. Das Mädchen ist nicht nur Kind, sondern auch Tochter und Schwester; es wird in Zukunft Mutter sein, oder es hat als berufstätige Frau sein Leben fraulich zu gestalten. Daher ist es auf seine wesenhaft weiblichen Anlagen, Kräfte und Aufgaben hin zu bilden.«[6]

Eine separate Mädchenbildung mit völlig eigenen Lehrzielen gibt es in den Volks- (Haupt-) und Realschulen nach Erklärungen der Kultusverwaltungen nicht. Es gibt sie aber im Bereich des Gymnasiums, wie aus den Empfehlungen der Bildungskommission zur Neugestaltung der Abschlüsse im Sekundarwesen zu erfahren ist.[7] »Sozialwissenschaftliche« Mädchengymnasien bestehen noch in Bayern, Hamburg, Hessen und Nordrhein-Westfalen; sie führen zur allgemeinen Hochschulreife; während »Gymnasien für Frauenbildung« (Frauenoberschulen) in Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und dem Saarland existieren, die zum Studium an pädagogischen, Musik- und Kunsthochschulen, sowie zur Vorbereitung auf das Lehramt und den Beruf der Bibliothekarin berechtigen. Für Absolventinnen der Realschule, der Berufsaufbauschule und der zweijährigen Berufsfachschule gab es bisher in einigen Bundesländern als Aufbauzüge ein »Sozialkundliches Gymnasium« zur Hinführung an die Pädagogischen Hochschulen und zur Vorbereitung auf das Lehramt an Realschulen für bestimmte Fächer. Das »Hauswirtschaftliche Gymnasium« berechtigt zum Studium der Hauswirtschaftswissenschaft und Ernährungswissenschaft in Bonn, Aachen, Gießen und zum Studium an Pädagogischen Hochschulen. In diesen Zweigen einer gesonderten gymnasialen Mädchenbildung herrschen in der Bundesrepublik aber unübersichtliche Verhältnisse, weil diese Schultypen mal abgeschafft, mal wieder eingeführt, in ihren Studienberechtigungen mal erweitert, mal eingeschränkt wurden, was vor allen Dingen mit dem Lehrermangel für bestimmte Schultypen und Fächergruppen gerechtfertigt wurde, so daß keine zuverlässige Übersicht über die zur Zeit geltenden Regelungen gegeben werden kann. Schon die große Zahl solcher Gymnasien innerhalb der Sekundarstufe I und II läßt Zweifel aufkommen, ob in den Haupt- und Realschulen, innerhalb derer keine solche Typisierung besteht, wohl aber getrennte Mädchen- und Jungen-Realschulen und Hauptschulen (Volksschulen), für die die gleichen Lehrpläne gelten sollen, die Mädchen gemäß den Fächern, den Stoffverteilungsplänen und der Stundenverteilung wie die Jungen behandelt werden.
Im Bildungsbericht heißt es:

»...Strukturveränderungen sind nur eine Bedingung für die Modernisierung und Demokratisierung des Bildungswesens. Von ebenso entscheidender Bedeutung ist die Reform der Bildungsinhalte und Lernprozesse - der Curricula. Als Curriculum wird heute in der pädagogischen Fachsprache das Gesamtsystem von Unterrichtsinhalten und -methoden sowie Unterrichtsmaterialien zu ihrer Aneignung und Einübung und Tests zu ihrer Kontrolle bezeichnet. Curricula unterscheiden sich von Lehr- und Bildungsplänen dadurch, daß sie von klar definierten und damit überprüfbaren Lernzielen ausgehen. Sie enthalten alles, was dem Erreichen des Lernzieles und seiner Kontrolle dient.«[8]

Diese Definition ist nicht gefeit dagegen, daß sich unter Berufung auf sie traditionalistische Elemente in den Bildungszielen und Bildungsinhalten erhalten. Zwar ist der Tenor des Bildungsberichtes ein emanzipatorischer. Aber es wird entscheidend darauf ankommen, aus welchen Personen die interdisziplinär zusammengesetzten Curricula-Kommissionen bestehen, ob die Ergebnisse auch fortschrittlich sein werden. Der Bericht übt eine vorsichtige Kritik an den bisherigen Lehrplankommissionen.

»Sie beschränkten ihre Revision meist auf partielle Verbesserungen und auf Anpassung an die Entwicklung der Fachwissenschaften... Es fehlt die Berücksichtigung von neuen Erkenntnissen der Sozialwissenschaften, der Lernpsychologie und der Motivationsforschung, zum Teil sogar der Fachwissenschaften.«[9]

Gerade diese Erkenntnisse wären aber wichtig und unerläßlich, damit eine unterschiedliche Behandlung der Mädchen in den Lehrplänen in Zukunft vermieden würde. Eine Durchsicht auch der reformierten Lehrpläne zeigte, wie sehr bislang geltende Lehrziele entweder beibehalten oder unzulänglich verändert wurden, indem nur verbale Konzessionen gemacht und die gesellschaftlichen Verhältnisse überhaupt nicht analysiert wurden, innerhalb derer die Bildungsreform stattfinden soll.
Die Frauen-Enquete hatte seinerzeit die Diskussion über die Schulbildung der Mädchen von vornherein abgeschnitten durch die Behauptung, die »Stundenpläne« für Jungen und Mädchen seien gleich. Diesen Begriff gibt es aber in der Schulverwaltungssprache nicht. Es heißt entweder »Lehrpläne« oder »Stoffverteilungspläne«. Stundenpläne sind schulintern und werden vom Kollegium gemacht. Das Wort »Stundenpläne«, vielleicht für die uninformierte Öffentlichkeit mit Bedacht gewählt, konnte von dieser sowohl inhaltlich als auch im Sinne der Stundenverteilung verstanden werden. Aber weder in dem einen noch in dem anderen Sinne gibt es und gab es eine Gleichheit zwischen Jungen und Mädchen. In der damaligen Diskussion war die Schulbildung der Mädchen kein exorbitanter Gegenstand. Nach dem Bildungsbericht der Bundesregierung könnte es der Behandlung der Mädchen in den Reformplänen genau so gehen. Die damaligen Prophezeiungen, daß die Enquete in den Schubladen der Parlamentarier und der Ministerialbürokratie begraben werden würde, weil sie keinen politischen Sprengstoff enthalte und sich niemand veranlaßt fühlen würde, sich weiter mit der Situation der Frauen intensiver zu beschäftigen, haben sich erfüllt.[10] Dem Bildungsbericht des Jahres 1970 schien nicht das gleiche Schicksal zuteil zu werden, denn er enthält, wie die Bundestagsdebatte bewies, genug »Sprengstoff«, an dem die gegensätzlichen Meinungen der weltanschaulichen und politischen Gruppen sich entzündeten. Die Frage der gleichen oder unterschiedlichen Behandlung der Mädchen ist gewiß nur eine Teilfrage der Reform. Es steht aber zu befürchten, daß sie über den allgemeinen Strukturveränderungen und der Curriculumforschung weithin vernachlässigt wird.
Das allgemeine gesellschaftliche Bewußtsein ist in dieser Hinsicht in der Bundesrepublik in den vergangenen Jahren nicht wacher geworden. Zwar sind Teile verschiedener Gruppen - Schüler, Studenten, Dozenten - kritischer geworden; sie haben sich durch ihre Kritik öffentliche Resonanz verschafft und mitgeholfen, Schul- und Hochschulreform voranzutreiben. Sogar der Bildungsbericht hebt das hervor. Unter ihnen waren aber die Mädchen und Frauen in der Minderzahl. Die Aktivität war auf Gewerkschaften und Frauenverbände lokalisiert. Diese Meinungs-Führungs-Gruppen hatten aber bisher wenig Erfolg mit ihren öffentlichen Stellungnahmen zur »Frauenfrage« und Mädchenbildung.
Die große Mehrheit der Frauen scheint sich mit den vorhandenen Bildungs-, Ausbildungs- und Erwerbsmöglichkeiten zufrieden gegeben zu haben, zum mindesten sie für ausreichend zu halten, zumal der allgemeine Lebensstandard gestiegen ist und die sexuellen Auffassungen, die sie bisher in ihrer Lebensführung einengten, sich liberalisierten. Es bedarf keiner Pionierhaltung mehr, weiterführende Schulen zu besuchen und zu studieren. Bei dem Bedarf an Arbeitskräften brauchen sie nicht zu fürchten, keine Tätigkeit zu finden oder aus Berufen herausgedrängt zu werden. Aber unabhängig von ihrer Einsicht stellt sich die Frage, ob die Mädchen richtig und zureichend ausgebildet werden in Anbetracht ihrer eigenen Fähigkeiten und in Anbetracht des wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Fortschrittes, um sich den veränderten Bedingungen anzupassen. Da es seit langem unproblematisch ist, Arbeit zu finden und da immer mehr Frauen nach dem ersten Kind aus dem Arbeitsprozeß ausscheiden, wird sich unter den bestehenden wirtschaftlichen Wachstumsbedingungen für die Nachdrängenden zwar immer eine Erwerbstätigkeit finden lassen, ob allerdings eine der Ausbildung entsprechende wird fraglich sein.
Die Schul-, Berufsbildungs- und Hochschulreformen, zu denen sich die Länder der Bundesrepublik später als die anderen westlichen Industrienationen entschlossen, stehen wie dort unter dem Zwang der Anpassung der Schul- und Ausbildung von Jungen und Mädchen an den wissenschaftlich-technischen Fortschritt. Wissenschaftlich-technischer Fortschritt scheint aber nach wie vor vorwiegend Sache der Männer zu sein. Die Frau wird immer noch nach einem hergebrachten Schematismus vorwiegend auf das Gemüt und Gefühl verwiesen. Unter den Wissenschaftlern sind es nur die Soziologen und Psychologen, die einen solchen Schematismus kritisieren. Nur die Gewerkschaften und Frauenverbände verteidigen die Position der Mädchen und Frauen -meist in konkreten Einzelfällen - und suchen ihre gesellschaftliche Situation und die sie bedingenden Faktoren zu verändern. Die Rationalisierung der Produktion und Verwaltung, das Vordringen der elektronischen Datenverarbeitung, die Verwissenschaftlichung der Tätigkeiten auch in den Dienstleistungsberufen, werden an sie höhere Anforderungen stellen. Wenn aber die Mädchen und Frauen von einer wissenschaftsorientierten Bildung und Ausbildung — wenn auch nur teilweise — ausgeschlossen werden oder sich selber auf Grund eigener Vorurteile ausschließen, werden sie stärker noch als in der Vergangenheit ein unterprivilegiertes Dasein führen müssen.
Es lohnt sich daher, gerade in einem Zeitpunkt forcierter Strukturveränderungen im Bildungswesen und Erneuerungen der Lehrpläne zu untersuchen, wie die Mädchen an diesen Veränderungen partizipieren.