Einleitung

• »Aber bei dem tatsächlich vorhandenen Ehrgeiz unter den jungen Mädchen, sich eine höhere Bildung anzueignen, der bekanntlich viel größer ist als bei Knaben und jungen Männern, würde ich es für verhängnisvoll halten, wenn durch besondere Anstalten einem jungen Mädchen schon in jungen Jahren die Gelegenheit und dadurch der Anreiz und die Hinweisung gegeben würde zu akademischen Studien.« (1902)[1]

Die Zeiten schienen vorbei, in denen Männer so unverhohlen ihre Befürchtungen über intellektuelle Fähigkeiten von Frauen ausdrücken konnten. Dem ist jedoch nicht so: 1978 berichtete die Frankfurter Rundschau: »Mit Entsetzen festgestellt: Mädchen kommen schneller voran, wenn man sie läßt . . . « Eine Erhebung in Niedersachsen hatte ergeben, daß Mädchen im Durchschnitt bessere Lernerfolge erzielen, weniger Klassenwiederholer stellen und häufiger den Übergang zur Realschule und zum Gymnasium schaffen. Die Landesregierung beauftragte sofort eine Wissenschaftlergruppe zu untersuchen, »mit welchen Maßnahmen eine geschlechtsspezifische Benachteiligung oder Bevorzugung von Schülern ausgeschlossen werden kann.« Eine »differenzierte Bewertung der Schülerleistung unter Berücksichtigung des gesamten Lernprozesses« sollte in Zukunft den Anteil der Jungen, die für den Besuch einer höheren Schule empfohlen werden, dem der Mädchen angleichen.[2] Was für einen Bonus sollen sie wohl bekommen, um zu verhindern, daß Mädchen mit besseren Zensuren als Jungen Ausbildungsansprüche stellen?
Während hier in großer Eile eine Kommission zur Beseitigung der »Benachteiligung« von Jungen beauftragt wurde, ist man bei Frauen nie so schnell zur Tat geschritten. Im Gegenteil: Frauen mußten sich den Zugang zu Bildungsinstitutionen hart erkämpfen.
Mädchenbildung beschränkte sich im 19. Jahrhundert im wesentlichen auf »Höhere Töchterschulen«. Hier erlernten Mädchen bürgerlicher Herkunft Klavierspielen, Malen, Nähen, die »Parlierkunst «, fremde Sprachen - alles auf oberflächliche Weise und nicht etwa mit dem Ziel einer beruflichen Ausbildung.
Der Allgemeine Deutsche Frauenverein setzt sich seit seiner Gründung 1865 für das Recht der Frau auf Abitur und Universitätszulassung mittels Unterschriftensammlungen und intensiver Öffentlichkeitsarbeit ein. Die damalige Frauenbewegung richtete Gymnasialkurse ein, in denen sich Schülerinnen als Externe auf die Prüfung vorbereiteten. 1893 eröffnete der militante Verein »Frauenbildungs-Reform« das Karlsruher Mädchengymnasium, das als erste Anstalt zum Maturitätsexamen zugelassen wurde. Eine Gleichstellung der höheren Mädchenschulen mit den Jungenschulen erfolgte jedoch nicht. Erst ab 1908 gab es »Studienanstalten«, die gleichgestellt waren. Ihre Anzahl wurde jedoch absichtlich gering gehalten. Mädchen mußten ein Jahr länger zur Schule gehen, um das Abitur zu erhalten. Gleichzeitig wurden Frauen auf bestimmte Berufe festgelegt, z.B. durch das Oberlyzeum auf den Lehrerberuf. Das volle Immatrikulationsrecht an Universitäten wurde Frauen erst 1908 zugestanden. Die Zulassung zu Jungenschulen erteilte man ihnen erst in der Weimarer Republik - mit erschwerten Aufnahmebedingungen.[3]
Der Nationalsozialismus warf Frauen weit zurück: Die weibliche Studentenschaft wurde auf 10% beschränkt, das Hauswirtschaftsjahr und Frauenoberschulen wurden eingerichtet. Die Auswirkungen faschistischer Indoktrination wurde auch in der Nachkriegszeit nicht ohne weiteres abgelegt. Frauenoberschulen bestanden weiter in Form von Gymnasien für Frauenbildung. Heute besuchen Mädchen ohne Schulabschluß und ohne Lehrstelle häufig »allgemeine Berufsschulen«, die nach Geschlecht getrennt sind und in denen sie mit hauswirtschaftlichen Tätigkeiten beschäftigt werden. Lehrpläne in allgemeinbildenden Schulen sprechen teilweise noch in den 1970er Jahren von »wesenseigenen« Interessensgebieten, obwohl sie sich vorsichtiger ausdrücken:

• »Besonders für Mädchen scheint die Konzentration auf die textilen Werkstoffe berechtigt; in unserem Kulturraum sind die Mädchen offenbar im allgemeinen für textile Werkstoffe stärker ansprechbar als die Jungen, vor allem aber spielen diese Werkstoffe eine bevorzugte Rolle in zwei Lebensbereichen, die auch heute noch eine besondere Bedeutung für die Frau haben, nämlich in den Bereichen des Sichkleidens und des Wohnens. Einerseits arbeitet ein erheblicher Teil der berufstätigen Frauen unserer Bevölkerung im Textilgewerbe und in der Textil- und Bekleidungsindustrie, andererseits werden die meisten Frauen im privaten Bereich nach wie vor ein besonderes Maß an Phantasie, Kenntnissen und Fertigkeiten im Bereich der Auswahl, der Herstellung und der Pflege von Kleidung, Wohn- und Schmucktextilien entwickeln wollen.« (1973)[4]

Die Schule ist ein kultureller Träger der Gesellschaft und ihrer Werte. Als solcher vereint sie die Widersprüche, die zwischen dem Gleichheitsgrundsatz und gesellschaftlicher Realität bestehen. Als in den 60er Jahren die Gleichheit der Bildungschancen infragegestellt wurde, ging es Kritikern jedoch um den »Bildungsnotstand« sozio-kultureller Art.
Geschlechtsspezifische Benachteiligung von Mädchen und deren soziokulturelle Komponente kamen erst um 1970 zur Sprache und sollten durch koedukativen Unterricht abgeschafft werden.
Koedukation wurde in bestimmten Fächern wie z.B. Werken und Hauswirtschaft erst in diesem Jahrzehnt eingeführt und dies auch nicht durchgängig. Die geschlechtsspezifische Aufteilung und Ausrichtung von Lernbereichen setzt sich jedoch durch Wahlpflichtfächer fort. Sie besteht ganz eindeutig in den meisten Realschulen und teilweise in Berufsschulen. Koedukation und die Möglichkeiten der »freien Wahl« des Individuums sind Begründung für die angebliche Gleichstellung des Mädchens in der Ausbildung. Gewöhnlich stellt sich diese »freie Wahl« jedoch spätestens bei der Berufsentscheidung als ein Trug heraus: Auch eine Schülerin, die einen naturwissenschaftlichen oder technischen Beruf ergreifen will und die gleiche Schulausbildung wie Jungen gehabt hat, wird in seltenen Fällen eine entsprechende Lehrstelle finden. Als Studentin wird sie kaum Möglichkeiten haben, eine Laufbahn in der Forschung einzuschlagen.
Die Institution Schule verbirgt sich jedoch hinter dieser formellen Gleichstellung von Mädchen. Dies wird am Beispiel von Lehrbüchern deutlich, deren Produktion und Auswahl der Staat kontrolliert. Trotz dieser Verantwortlichkeit und der Bekennung zum Gleichheitsgrundsatz hat die Schulverwaltung nie eine kritische Einschätzung von Lehrmitteln im Hinblick auf geschechtsspezifische Benachteiligung in Betracht gezogen. Eine solche Überprüfung würde zeigen, daß die vermeintlichen Ziele von Koedukation weitgehend Illusion bleiben, solange die gemeinsam zu erarbeitenden Inhalte nicht verändert werden.
Geschichtsbücher z.B. geben ein völlig verzerrtes Bild von Frauen und somit von der gesellschaftlichen Entwicklung an sich: Frauen erscheinen überhaupt nicht in Text und Bild oder werden nur als Anhängsel von Männern erwähnt. Sie sind hilfsbedürftige Opfer, statusbringende Objekte bei Eheschließungen, hingebungsvolle Mütter und Helferinnen, verhängnisbringende Regentinnen oder Ersatzmänner in Notzeiten. Ist es überraschend, daß Geschichte bei Mädchen zu den »Haßfächern« gehört?[5] Diese Beobachtung kann mit Variationen für alle Lehrbücher nachgewiesen werden. Mädchen können in Lesebüchern sowie in Sozialkunde-, Fremdsprachen- und Mathematikbüchern nur uninteressante oder negative Identifikationsmodelle finden.[6]
Interaktionsprozesse zwischen Lehrer(inne)n und Schüler(inne)n und deren mögliche Auswirkungen finden ebenso wenig Beachtung. (Erst 1977 wurde in Berlin ein Kurs über Sexismus im Erziehungswesen auf Initiative einiger Frauen eingerichtet und in diesem Jahr für die Referendarausbildung anerkannt.)
Wie stark die Schulverwaltung sich davon abgrenzt, für beschränkte Berufsaussichten und Möglichkeiten der Selbstverwirklichung von Mädchen mit verantwortlich zu zeichnen, kommt in folgender Erklärung zum Ausdruck. Das Evangelische Bildungswerk Berlin veranstaltete 1978 eine Tagung zum Thema »Sexismus im Erziehungswesen« mit der unten genannten Einführungsdiskussion, zu der u.a. Vertreter(innen) von Gewerkschaften, dem Arbeitsamt, Schulen und dem Schulsenat geladen wurden.
Ein Vertreter des Schulsenats sagte die Teilnahme an der Eingangsveranstaltung zum Thema »Frauenerwerbslosigkeit - Strategien für eine bessere Berufspolitik« mit folgender Begründung ab:

• Wie Sie wissen, finden alle unterrichtlichen Bemühungen in der Schule im vorberuflichen Raum statt. Dabei sind Angelegenheiten der Berufsorientierung Gegenstand des Faches Arbeitslehre, in dem der Unterricht seit mehr als 10 Jahren koedukativ - also ohne Ansehen des Geschlechts - stattfindet. Es kann also davon ausgegangen werden, daß bei der Behandlung von Berufswahlfragen - und im übrigen auch im Unterricht anderer Fächer - einer möglicherweise von Außenstehenden unterstellten Rollenfixierung der Mädchen im schulischen Raum kein Vorschub geleistet wird. Sollten Mädchen dennoch Schwierigkeiten beim Finden eines Ausbildungs- oder Arbeitsplatzes haben, weil sie eben Mädchen sind, so kann von Schulvertretern dazu keine gesicherte Erklärung abgegeben werden.

Koedukation wird hier als Deckmantel für mangelndes Interesse an den Lern- und Lebensbedingungen von Mädchen benutzt - ein krasser Gegensatz zu der anfangs zitierten Initiative des Niedersächsischen Kultusministers zur Beseitigung der »Benachteiligung« von Jungen.
Mädchen und Jungen sind in der Schule teilweise formal gleichen Bedingungen unterstellt. Die ungleichen Chancen sind nicht unmittelbar ersichtlich. Diese Tatsache und die ideologische Verbrämung der Benachteiligung von Schülerinnen in allgemeinbildenden Schulen hat ihre Wirkung auf alle Beteiligten. Viele Lehrer und Lehrerinnen sind der Meinung, daß geschlechtsspezifische Diskriminierung in der Schule nicht mehr existiert. Auch Schülerinnen selbst teilen häufig diese Ansicht oder geben, aus ihrer Machtlosigkeit heraus, tradierte Erklärungen für geschechtsspezifische Unterschiede:

lm Prinzip lerne ich schon dasselbe wie ein Junge. Leider ist Sport nicht gemischt! Ich habe natürlich andere Interessen und strenge mich in dem Fach mehr an. Jungen sind vielleicht in Physik und Chemie begabter. Das ist zwar in meinem Fall gleich, aber im allgemeinen liegen Mädchen die Sprachen mehr. (Schülerin, 10. Klasse Gymnasium)

Die Einflußnahme ist so komplex und subtil, daß sie oft nicht als Zwang empfunden wird. Hinzu kommt, daß ein Abweichen von der Norm viel Energie und Widerstandskraft kostet und die Gefahr birgt, als »unnormal« abgestempelt zu werden.
In diesem Buch werde ich mich schwerpunktmäßig auf schulische Sozialisationsprozesse und deren Auswirkungen konzentrieren. Den quantitativen Nachweis der Benachteiligung von Mädchen behandele ich nur am Rande. Mein Anliegen ist es, aufzuzeigen, wie die Institution Schule dazu beiträgt, daß Mädchen die psychischen und physischen Eigenschaften entwickeln, die dazu dienen, ihnen bestimmte Funktionen in dieser Gesellschaft zuzuweisen. Insbesondere geht es mir darum, die widersprüchlichen Erwartungen und Anforderungen an Mädchen zu untersuchen (z.B. Mädchen müssen beschützt werden, sollen aber gleichzeitig die Verantwortung für kleinere Geschwister übernehmen) und herauszufinden, inwiefern sie zur Schwäche bzw. zur Stärke von Frauen beitragen. Darüber hinaus will ich Widerstandsformen von Lehrerinnen und Schülerinnen aufzeigen.
Ich habe das Buch in zwei Bände gegliedert. In diesem ersten Teil gehe ich nur kurz auf die Sozialisation in der Familie ein, da dieser Bereich schon anderweitig behandelt wurde (Belotti, Scheu). Hier fasse ich auch neue Ergebnisse zu der Kontroverse genetischer bzw. umweltbedingter Einflüsse auf Persönlichkeits-, intellektuelle und körperliche Entwicklung kritisch zusammen und befasse mich eingehender damit, wie Sexualität die Erziehung von Mädchen beeinflußt.
Das Kapitel über schulische Sozialisation beginnt mit einer Analyse der Funktion der Institution Schule und ihrer Strukturen im Hinblick auf geschlechtsspezifische Erziehung. Ich gehe besonders auf die angeblichen Auswirkungen einer »femininen« Schulumgebung auf Jungen ein.
Die Interaktionsformen zwischen Lehrer(inne)n und Schüler(inne)n werden mit einem Kapitel über die Einstellung von Lehrer(inne)n gegenüber Schülerinnen und Schülern eingeleitet. Ich gebe dann einen Überblick über die zahlreichen Forschungsergebnisse zum Thema schulischer Interaktion und benutze eigene Interviews sowie Praktikumsberichte aus verschiedenen Schulen zur Darstellung der aktuellen
Situation in der Bundesrepublik und Westberlin. Die Beschreibung von Reaktionen auf »nichtangepaßte« Schülerinnen soll darlegen, daß Verallgemeinerungen häufig diejenigen Schülerinnen außer acht lassen, die nicht in das stereotype Bild passen. Vorschläge zur Veränderung sollen Lehrer(inne)n Hinweise geben, wie sie ein neues Bewußtsein über geschlechtsspezifische Erziehung in der Schule umsetzen können. Zu den Interaktionsformen gehört auch Sexualität, ein Bereich, der bisher aus Analysen über schulische und geschlechtsspezifische Sozialisation weitgehend herausgefallen ist. In dem Kapitel »Sexualität zwischen Lehrer(inne)n und Schüler(inne)n« versuche ich, diese Dimension zu erfassen.
Im Anschluß an ein Kapitel über geschlechtsspezifische Aspekte in der Leistungsbewertung von Schülerinnen und Schülern befasse ich mich mit der Selbsteinschätzung und Selbstbewertung von Mädchen, insbesondere mit Forschungsergebnissen zu den Phänomen »Angst vor Erfolg« und »Angst vor Versagen«. Das Kapitel Angst vor Mathematik und Wege, damit umzugehen, zeigt an einem konkreten Beispiel, wie anerzogene Defizite bewältigt werden können. Ich berichte über Projekte in den USA, und eine Berliner Mathematikstudentin gibt ihre Einschätzung der hiesigen Situation.
Das Kapitel Interaktion zwischen Schülerinnen und Schülern handelt von Erwartungen, die Schüler(innen) aneinander stellen und setzt sich
mit der Bedeutung von Sexualität (Hetero- und Homosexualität) sowie von Mädchenfreundschaften auseinander. Im Anschluß daran folgt eine Analyse von Schulaufsätzen, die sich mit Einstellungen von Schülerinnen und Schülern zu Beruf, Arbeitsteilung, Sexualität und Gewalt befassen.
Lehrerinnen haben eine wichtige Funktion in der Sozialisation von Schülerinnen. Ihre Arbeitsbedingungen werden in dem Kapitel Situation der Lehrerin weitgehend in ihren eigenen Worten geschildert.
Eine Analyse der Richtlinien für Gesellschaftskunde und Arbeitslehre soll die Auswertung von Maria Borris, die mittlerweile überholt ist, neu überprüfen. Interviews mit zuständigen Referenten der Kultusministerien der einzelnen Länder vervollständigen die Sichtung von Lehrplänen. Betrachtungen zur gegenwärtigen Ausbildungs- und Berufssituation von Schülerinnen stellen die scheinbare Gleichstellung der Schülerin durch Koedukation infrage.
Ein weiterer Bereich, in dem geschlechtsspezifische Erziehung offensichtlich ist und schwerwiegende Auswirkungen hat, ist Sport. Die Situation von Frauen im Sport wird von einer Sportstudentin aus eigener Erfahrung analysiert und durch Interviews mit Vertretern der Kultusministerien ergänzt.
Das Buch endet mit Berichten von Aktivitäten in anderen Ländern.
Hier stehen die USA im Vordergrund, da ich Gelegenheit hatte, mich an Ort und Stelle eingehend über Initiativen von Frauen gegen Sexismus im Erziehungswesen zu unterrichten. Eine Auswertung der Programme und Gesetze in England und Skandinavien war nicht möglich, aber sie sollen hier trotzdem als Anregungen beschrieben werden, da sie über die Entwicklung in der Bundesrepublik hinausgehen.
Ich konnte auf mehrere Bereiche in diesem Buch nicht eingehen: Sexualkunde z.B. würde eine ausgiebige eigenständige, politische und inhaltliche Analyse erfordern. Lehrbuchanalyse kann in einem solchen Buch auch nur angesprochen werden. Ein weiterer Bereich, der hier herausfällt, ist der Einfluß von Massenmedien in der geschlechtsspezifischen Sozialisation, der ungeheuer stark ist.[7] In diesem Zusammenhang hätte er nicht ausführlich genug behandelt werden können. Es ist aber unbedingt erforderlich, daß alle diese Aspekte intensiv untersucht werden.
Der zweite Band dieses Buches wird Ende 1978 erscheinen und besonders für Schülerinnen sowohl von Interesse als auch erschwinglich sein. Darin sprechen Mädchen über ihre Erfahrungen, Wünsche und Kämpfe. Sie erzählen, wie sie den Alltag innerhalb und außerhalb der Schule erleben und welche Widerstandsformen - z.B. mit Hilfe von Schülerinnengruppen - sie entwickeln. Lehrerinnen, Erzieherinnen und Dozentinnen berichten von ihren Unterrichtsprojekten mit frauenspezifischen Themen und analysieren deren Wirkung auf Jungen und Mädchen. Lehrerinnen und Erzieherinnen schildern ihre Arbeit mit Mädchen. Berichte von Frauen, die Motorsport und Karate betreiben, zeigen Alternativen auf.
Bei der Arbeit an diesem Buch habe ich die betroffenen Schülerinnen und Lehrerinnen soviel wie möglich selbst zu Wort kommen lassen. Ich interviewte und hatte schriftlichen Kontakt mit mehr als 60 Lehrerinnen und fast ebenso vielen Schülerinnen (über persönliche Kontakte und über eine Anzeige in EMMA). Die Auswahl war selektiv durch das Organ, in dem die Anzeigen veröffentlicht wurden und dadurch, daß ich Frauen suchte, die ein Interesse an dem Thema hatten. Es ging mir also nicht darum, darzustellen, was der Durchschnitt von Lehrerinnen und Schülerinnen denkt, sondern ich wollte die zu Wort kommen lassen, die sich schon in irgendeiner Weise Gedanken über die
Problematik gemacht hatten oder auf dem Gebiet aktiv geworden waren.
Mehrere Lehrerinnen ließen mir zusätzliche Materialien zukommen, indem sie Fragebogen von den Schüler(inne)n ausfüllen ließen oder Aufsätze schreiben ließen.
Gleichzeitig habe ich versucht, die Betonung weniger auf Frauen »als Opfer« zu legen, sondern mehr auf die Stärken, die Frauen trotz ihrer Diskriminierung entwickeln und auf die Widerstandsformen, mit denen sie sich wehren und Alternativen aufbauen.